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我们追求“创新”的时候，“去蔽”就是我们的旗帜，但是我们并不排斥其他的，包括传统的做法，只要行之有效，我们就要向它学习。英国哲学家罗素有一篇文章，题目就是《如何防止自我蒙蔽》。有了防止自我蒙蔽的精神，才能“创新”，才能“求实”。就是有了“创新”，不能忘记不断去蔽，时时刻刻要防止自我蒙蔽，防止自我封锁，那就是要谦虚、要谨慎，特别是要有自知之明。
钱：中学语文教育本身就是一门科学，要建立“中学语文教育学”，它还有许多分支，如“中学阅读教育学”、“中学作文学”、“中学口语教育学”等等。这个问题讲起来是一个常识，但是事实上并没有被普遍地接受。怎样建立一个民族化、本土化又是科学化的中学语文教育体系，这是迫切需要解决的问题。
既然是一门科学，就应该有自己的教育理念、教育方法。这些年，我们比较强调这些东西，有很大的突破，
《语文课程标准》大概就体现了这样一个突破。但是我现在还要讲一点，就是要有自己学科的知识体系，这些年我们好像有点回避谈知识。问题不在于过去知识讲多了，而在于我们过去知识本身有问题。比如说语法，我们就把语法家的语法原封不动地搬到中学语文教育上来，这样的知识本身就有问题。另外就是知识本身它所处的位置，怎么讲知识，知识能不能代替一切，一味地讲知识体系本身的完整性、系统性，变成知识为中心，而严重忽视学生语文能力的训练与提高，人文精神的熏陶等等，这些问题在理解与实践上出了问题。但不是说不应该有知识，因为我们的教育对象是还处在学习阶段的学生，对他们的阅读能力、写作能力的训练，就需要有一定的知识作为支撑。问题是要有什么样的知识——这就有一个知识更新的问题，以及怎样讲知识——这里有一个如何将有关学科的知识转化为适合中学语文教育特点的知识，建立本学科的知识体系的问题。
孙：你提出了一个很尖锐的问题，也是一个很创意的出发点。我们老吵什么知识不知识的，实际上在空对空，因为没有把真知识和落伍的伪知识做起码的区分，这在文学和语言两方面都很严重。以语言为例，有些老师常常抱怨，现在课堂上一讲知识，就受到压力，当然这是不正常的。但是，我们的老师也应该反思一下，你讲的知识是不是可靠。比如，你花了很多精力的语法知识，是不是很可靠，有没有自我蒙蔽的地方？从微观来说，能解决多少实际问题。主谓宾，动定补，对学生作文讲话有多少好处？是不是存在一些不但没有好处反而有坏处的可能？从宏观理论来说，你讲的语法，它是不是在学科上已经陈旧了？你没有考虑过，花那么多时间，讲一些陈旧的东西，是不是自讨苦吃？据我所知，现在中学中里流行的语法，其理论基础，大抵是索绪尔的那一套。但是，这种理论是有历史局限性的，它的最大局限性就是把一切语文现象都归纳成一套又一套的语法结构模式，或者叫做规律，这种理论体系后来就被另一些语言学理论所补充，所修正了，如果我的记忆没有错误的话，那就是语义学、语用学。一个词语并不是只有词典上那种单调的意义，它是随着语境和当事人情感关系的不同而发生变化的，可以说是千变万化，出神入化。我们讲的字、词、句，究其本质而言，往往局限于索绪尔那一套，其结果就是把活生生的语言讲成了僵死的条条框框。
文学理论的知识也同样有个知识更新的问题，有些教参编者，至今仍然只懂得一点反映论，而且是机械的反映论的粗浅知识，连辩证法的起码知识都很残缺，更谈不上活学活用。他们对于这二十多年来我国当代文学研究和文学理论研究所取得的突破和进展，没有多少感觉，而教参作者却守着它作为看家本领、衣食父母。在这样的状况下，学科理论基础还处于这种杂乱无章的状态，有什么条件谈论学科体系的建设呢？
钱：中学语文教育真要深入下去的话，恐怕要再着力于我们这个学科本身的这样一个基本的建设：包括观念，包括知识体系，也包括它的方法论等等，这大概是我们下一步共同应该努力的一目标，要实现这个目标，就需要加强中学语文教育学的科学研究。记得我在刚介入中学语文教育时，就曾经发表过这样的观点：“在我看来，加强语文教育理论的研究，是能否建立起本民族语文教育的科学体系的一个前提性条件，在一定意义上，这是语文教育改革能否健康、持续、深入地进行下去的一个关键，而这方面又恰恰是一个薄弱环节。”（参看：《语文教育门外谈·一点感想》）应该看到，我们的语文教育改革是在理论准备不足的情况下仓促上阵的，这有些无奈，我们只能边改革边建设，现在迫切需要解决的就是知识陈旧，建立新的知识体系的问题。正如你刚才所说，对当代文学研究与文艺理论研究的突破与成就的隔膜，就尖锐地提出了中学语文学科需要知识更新的问题。这当然不是说，要将学术界研究的新成果直接搬用到中学语文教育中，在这方面我们是有过教训的，关键是要根据中学语文教育的特殊性质与教学实际，进行科学的转换与创造，这就需要打破大学与中学、教育界与思想文化界相互隔绝的状态，提倡多学科的合作。在我看来，你所倡导的“还原、比较的文本分析法”，就是将他自己以及文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中的一个尝试，其所提供的有关新的知识、新的分析方法就是为“中学阅读学”的知识体系、方法体系的建设，提供新的基石。建立体系是我们追求的目标，但体系的建设却需要一块一块的基石逐渐积累起来。我们不妨做这样的设想：能不能集中一批关注中学语文教育的有关学科（如语言学、写作学、文艺理论）专家，和中学语文教育专家、中学语文老师一起，来做这样的知识转换、创造与教学实验，这就有可能对语文教育改革有一个新的推动。
要达到这个目标，还有一个重点，就是要强调第一线教师的作用。这些年比较强调学生主体，是针对过去的弊病提出的，但忽视学生主体性的发挥，至今也还是一个问题。有的地方却走到另一个极端：忽略了教师的作用，或者对教师的作用与学生的主体性发生了一些误解。当然，我要说的是，中国的语文改革发展到现在，它的关键在第一线教师，即第一线教师的积极性、主动性与他们的素质。广东一个教师给我写信说，现在第一线教师是“沉默的大多数”，他们还没有话语权。就是说，第一线教师要解决生存权，还有他们的话语权力。生存权的问题和话语权的匮缺，这是一个问题；第二个呢，就是怎么样把第一线教师，把他们的积极性调动起来；更重要的是，第一线教师迫切需要具体的帮助。你在这方面做了很多的工作，你的理论是具有可操作性的，是可以解决具体的、实际的教学问题的，不像我更偏重于理念，具有太浓厚的理想色彩。但我仍然是关注教学的实际状况的，我跟很多第一线老师通气，反复讲一点：教育改革的成败，取决于第一线的教师，而我们这些大学教授，实际上做的是服务性的工作。
孙：这个问题提得很好。中学语文改革的成败，取决于第一线老师。除了你刚才提出的生存权的问题以外，这个问题，各个地区存在着很大不平衡，一下子，我们很难充分解决。但是，这不是说，在解决生存状态、物质条件以前，我们就无所作为。我们一方面解决生存的物质条件，一方面在理论上，要进行一些迫在眉睫的澄清。比如说，现在学生的主体性是得到了强调了，教师的主体性、话语权却失去了。学生主体性的哲学基础是主体性哲学，按理说，一切人都应该有自己的主体性，可是，我们的理论却在千方百计地回避教师的主体性，这真是一大怪事。为了纠正过去过分强调的教师的主导性，居然把教师的主体性完全抛弃了，这不但在哲学上是讲不通的，而且在实践上是有害的。应该勇敢一些，将主体性加以分析，学有学的主体，教有教的主体。
为什么这样明显的偏颇，这么多聪明人，却视而不见？就是因为他们对于洋权威的迷信。因为新的课程标准是从欧洲引进的，在许多人的眼中看来，欧洲就是一个整体，也就是世界上最新的潮流。其实欧洲的教育理念和美洲的教育理念有不尽相同的传统，就是欧洲本身，也不是统一的。至少有四种不同的模式。一，斯堪的那维亚模式（北欧式）；二，日耳曼模式（德式）；三，拉丁式（法式）；四，盎格鲁－萨克逊式（英式）。我们新课程标准主要学的是北欧式的，这种模式非常需要把学生的主体性放在第一位。而法国则比较强调教师的严格管理和系统考试。一个瑞典学生到了法国中学，她这样说：在瑞典课堂上，师生关系很亲密，上课时，教师让学生自己做事，想做怎么做就怎么做。而在法国，师生关系疏远，上课时间完全由教师支配，课堂上讨论很少，发言的机会也不多，学生在课堂有压力，是正常的，这多多少少有点教师主体为主导的味道。但是，由于这几年的片面宣传和推广，给我们许多教师造成了一种印象，好像西方义务教育都是学生主体性的一统天下。其实，就是在西方，也是流派纷呈的。当然，这并不是说，我们着重推行的主体性教学理念一无是处，天下只能是主体间性的天下，我希望看到主体性和主体间性，作为不同的教育学派进行竞争。
钱：在这样一个背景下面，除了中学语文教育民族化、本土化、科学化之外，它还有一个个性化。这可能又是我的一个浪漫主义的设想：每一个语文老师，应该在语文教学课上打上自己的烙印。记得在中学的时候，教我们的几位语文老师都是有个性的，因为那是一所重点中学，有一流的语文老师，老师的个人修养都各有特点，对各个班级的学生就会产生不同的影响。比如说我们有个老师，特别喜欢语法，可以称得上是语法专家，我是他那班的学生，我们的语法知识就比别班同学要强。另外一个班的老师特别喜欢古典文学，他教出来的学生就多少有点古典味�